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journalAUTORISE-T-ON NOS ELEVES A SE TROMPER ?

Repères pour décontaminer l’erreur de la faute

L’erreur est trop souvent perçue par les élèves comme à éviter. Pour beaucoup, se tromper est vécu comme montrer l’insuffisance de son travail ou l’incomplétude de ses apprentissages. C’est risquer d’apparaître comme inférieur à d’autres, d’être soumis à la moquerie, voire d’être mis en porte-à-faux par l’enseignant. Bref, ça n’a rien de très valorisant et c’est la raison pour laquelle nombreux sont ceux qui préfèrent se taire ou éviter de faire.

Le problème de cette situation, c’est que se tromper est un processus qui participe à l’acte d’apprendre. On n’apprend pas qu’en réussissant. Sinon, cela induirait que chez certains, le savoir est inné. En fait, ceux qui réussissent reconnaissent ainsi qu’ils atteignent l’étape terminale de leur cheminement d’apprentissage. C’est bien évidemment dommage que l’on n’ait pas toujours accès à l’ensemble de ces étapes, qui comportent forcément des moments où les savoirs étaient insuffisants et où cela s’est manifesté par des exercices non résolus, des réponses erronées, l’emploi de procédures inadéquates, ...

Sylvain Connac – 2011 Paru dans les « Cahiers Pédagogiques » No 494

journal

 

AUTORISE-T-ON NOS ELEVES A SE TROMPER ?

Repères pour décontaminer l’erreur de la faute


L’erreur est trop souvent perçue par les élèves comme à éviter. Pour beaucoup, se tromper est vécu comme montrer l’insuffisance de son travail ou l’incomplétude de ses apprentissages. C’est risquer d’apparaître comme inférieur à d’autres, d’être soumis à la moquerie, voire d’être mis en porte-à-faux par l’enseignant. Bref, ça n’a rien de très valorisant et c’est la raison pour laquelle nombreux sont ceux qui préfèrent se taire ou éviter de faire.

Le problème de cette situation, c’est que se tromper est un processus qui participe à l’acte d’apprendre. On n’apprend pas qu’en réussissant. Sinon, cela induirait que chez certains, le savoir est inné. En fait, ceux qui réussissent reconnaissent ainsi qu’ils atteignent l’étape terminale de leur cheminement d’apprentissage. C’est bien évidemment dommage que l’on n’ait pas toujours accès à l’ensemble de ces étapes, qui comportent forcément des moments où les savoirs étaient insuffisants et où cela s’est manifesté par des exercices non résolus, des réponses erronées, l’emploi de procédures inadéquates, ...

Or, « l’erreur n’est pas une faute, c’est une information1 » explique très clairement Daniel Favre. Accepter de se tromper, c’est prendre le risque de dépasser ce que l’on sait déjà pour tenter de mieux savoir, de faire évoluer ses acquis vers un degré de maîtrise supérieur. De plus, dans une situation de communication, se tromper permet d’obtenir des informations sur la nature de ses erreurs, de ses manques et de ses impasses, de manière à pouvoir modifier ce qui s’avère inexact ou inapproprié.

Nous constatons donc très bien qu’enseigner, c’est permettre à ses élèves de se tromper, non pas pour qu’ils se satisfassent de l’échec voire qu’ils y sombrent, mais plutôt pour qu’ils se mettent en chemin vers les apprentissages visés. Mais comment décontaminer l’erreur de la faute ? Comment construire un environnement suffisamment sécurisant pour que les élèves acceptent de se tromper ? Comment encourager les élèves à essayer, coute que coute ? C’est ce que nous allons essayer de travailler par l’intermédiaire de quelques situations sur la vie de nos classes.

1 – Devant toute la classe, une élève accepte de répondre à une de vos questions, mais elle se trompe. Que fait-on ?

  • Je ne fais rien, un de ses camarades fournira la bonne réponse
  • Je la sermonne, elle n’a toujours pas appris ses leçons !
  • J’essaye de trouver dans ce qu’elle a dit quelque chose de juste, afin de ne pas trop la dévaloriser
  • Je la félicite d’avoir essayé, en rappelant devant tout le monde que c’est la meilleure manière d’apprendre.
  • C’est effectivement cette dernière réponse qui peut avoir un impact important sur le rapport à l’erreur de vos élèves. Ne rien faire, c’est prendre le risque que les erreurs soient critiquées par d’autres, sous forme de railleries. La sermonner, c’est l’encourager à coup sûr à ne pas réessayer pour, au final, obtenir une classe qui ne valorise que ceux qui savent. Chercher du positif dans son erreur, pourquoi pas. Mais les élèves ne sont pas dupes et ils décoderont rapidement chez nous les messages implicites.

Si nous souhaitons réellement que nos élèves continuent à entretenir un rapport dynamique aux savoirs, le mieux serait certainement d’encourager de manière formelle ceux qui s’engagent effectivement dans l’incertitude des apprentissages :

      • -  « Je ne sais pas.

      • -  Ça va venir.

      • -  Je trouve ça difficile

      • -  C’est pareil pour tout le monde.

      • -  J’aurais préféré savoir de suite !

      • - Ça n’est possible pour personne, ceux qui te disent le contraire sont des menteurs. En tout cas, bravo, en tant qu’enseignant, je préfère mille fois voir mes élèves se tromper plutôt que ne rien faire et ne pas essayer. Au moins, en se trompant, vous avancez vers les apprentissages. Maintenant, écoute bien ce qui va être dit et continue à essayer, tu vas y arriver, c’est certain. »

2 – Qu’est-ce qui est organisé dans notre classe pour éviter les moqueries entre élèves ?

 Rien de spécial, je préfère me centrer sur les savoirs scolaires
 Rien de spécial, c’est naturel que les élèves rigolent un peu en classe
 J’ai pensé une large batterie de punitions qui visent à dissuader de toute raillerie
 J’ai introduit une loi qui rappelle clairement cet interdit ainsi qu’un système de règlement autonome des conflits entre élèves

Dramatiser ou banaliser les situations de moqueries entre élèves, c’est prendre le même risque : les voir s’interdire de se tromper. Etre la cible d’une moquerie, c’est souvent se retrouver nu devant le groupe, avec comme principale caractéristique d’exister par son erreur, reconnue comme une bêtise sur le moment. Pour faire face, de nombreux élèves essayent de sauver la face, en naviguant dans un intervalle de réactions qui varient de l’autodérision à l’agression.

La solution se trouve donc du côté de la sanction, ou plutôt de la sanction éducative telle que la définissent Eirick Prairat et Bruno Robbes2. Le souci de la punition, si elle tend à susciter de l’humiliation chez l’élève à qui elle s’adresse, c’est qu’elle crée du ressentiment. L’élève va certainement bien comprendre que l’on ne se moque pas dans votre classe, mais risque en même temps de vous en vouloir et de le manifester en refusant, plus ou moins passivement, d’entrer dans les logiques de travail que vous attendez.

L’équilibre pourrait donc être trouvé par l’intermédiaire d’un double recours : une loi qui autorise (par exemple : « dans la classe, chacun a le droit d’être tranquille dans son corps, son cœur et ses affaires : on ne tape pas, on ne se moque pas, on ne se sert pas sans autorisation d’affaires qui ne nous appartiennent pas ») et une culture de classe qui invite les élèves à faire part de leurs émotions lorsque celles-ci perturbent leur sérénité. Il est ici fait référence à des dispositifs tels que le message clair3 qui permettent aux élèves de tenter de régler par eux-mêmes leurs petits soucis. Nous tendrons alors vers des relations entre élèves plus respectueuses parce que chacun sera parvenu à conscientiser l’idée que se moquer, pour celui qui en est la cible, est plus désagréable qu’amusant.

3 – Qu’est-ce qui, dans nos emplois du temps, permet aux élèves de rencontrer des vérités discutables ?

 Je fais tout pour que les savoirs que je présente ne soient pas discutables
 Je propose régulièrement aux élèves de faire des présentations personnelles pour qu’on en discute
 Je pars du principe que tout est discutable, une base de l’épistémologie
 J’organise des débats pour échanger et pour s’enrichir mutuellement

Refuser toute discussion autour des notions scolaires, c’est considérer l’erreur comme propre à l’élève, ce qui ne correspond pas au processus de construction des savoirs ... A l’inverse, permettre de tout discuter, c’est prendre le risque d’y consacrer trop de temps, souvent au détriment des situations d’apprentissages qui nécessitent entraînement et transfert. Entre ces deux extrêmes existent des pratiques comme celles des « Quoi de neuf ?4 » ou des Discussions à Visée Philosophique. Arrêtons-nous un instant sur les DVP.

Au départ, il s’agit de construire avec les élèves une organisation permettant des échanges démocratiques, c’est-à-dire invitant chacun à un égal accès à la parole. Mais même autour de questions existentielles, échanger ne suffit pas pour susciter du philosophique. Tendre vers le philosopher, c’est tenter d’articuler trois exigences de la pensée réflexive : la conceptualisation, la problématisation et l’argumentation.5

Dans ce contexte, l’erreur devient extrêmement intéressante, surtout parce qu’elle invite à la fonder par un étayage basé sur de la rationalité. Est considérée comme erroné une affirmation qui ne parvient pas suffisamment à être justifiée. Prend un statut de vérité le produit d’une argumentation reconnue comme universelle, dans l’attente d’une future contre-argumentation, de manière temporaire et en cohabitation avec d’autres vérités. Ainsi, par l’exercice du philosopher, les élèves peuvent découvrir que l’on peut se tromper en faisant partie de la majorité et avoir raison en étant seul : ce n’est pas le nombre qui détermine la justesse de pensée.

4 – Que se passe-t-il pour nos élèves lorsqu’une évaluation est ratée ?

 Ils obtiennent une mauvaise note
 Je leur donne une seconde chance pour améliorer leurs résultats
 Je n’en tiens pas compte, il vaut mieux considérer les résultats valorisants

 Je m’appuie sur les erreurs pour poursuivre les apprentissages

« Une erreur ne devient une faute que lorsqu'on refuse de la corriger.6 » Considérer comme définitif le résultat d’une évaluation, aussi bien en dévalorisant qu’en acceptant d’oublier ce qui a posé problème, c’est s’interdire d’utiliser les éventuelles erreurs des élèves pour orienter leurs apprentissages. Ce n’est pas nécessairement inutile, par exemple en situation d’examen. Mais si notre métier d’enseignant évolue, c’est justement dans le sens de permettre à chaque élève d’apprendre à l’école.

  • -  « J’ai raté mon évaluation ?

  • -  Et oui. Mais ce n’est pas grave, au contraire.

  • -  C’est pas ce que vont dire mes parents !

  • -  Oui mais maintenant tu sais exactement ce qui te pose problème.

  • -  Donc je dois continuer à m’entraîner ?

  • -  C’est ça et lorsque tu réussiras l’évaluation, tu pourras être satisfait et passer

    à autre chose.

    Ainsi donc, les enseignants gagnent à proposer aux élèves des évaluations qui leur permettent de mesurer leur degré de maîtrise de la compétence travaillée et, si besoin, de compenser le déficit par un enrichissement de l’apprentissage. En d’autres termes, il s’agirait donc de ne pas contraindre les élèves à considérer leurs erreurs comme des fautes ...

    Esprit, climat, loi et responsabilisation viennent donc d’être présentés comme quatre leviers pouvant contribuer à ce que les élèves acceptent de risquer de se tromper pour mieux apprendre. A chercher plus loin, il est possible d’en trouver quelques autres. Par exemple, celui qui apporterait aux enseignants des espaces sécurisés de paroles : ils y auraient la possibilité d’échanger sur leurs pratiques professionnelles pour, sans jugement, parler de situations où ils se sentent en réussite et d’autres où l’erreur peut devenir une source non-normative de formation.

  •  

    Sylvain Connac – 2011 Paru dans les « Cahiers Pédagogiques » No 494

  • Lien vers PDF de l'Article

     


     

     

  • 1 FAVRE D., Cessons de démotiver les élèves – 18 clés pour favoriser l’apprentissage, Dunod, 2010, p 93. 1
  • 2 PRAIRAT E., La sanction – Petites méditations à l’usage des éducateurs, L’Harmattan, Paris, 1997.
    ROBBES B., L’autorité éducative dans la classe – 12 situations pour apprendre à l’exercer, ESF Editeur, 2010.

    3 JASMIN D., Le conseil de coopération, Editions de la Chenelière, Montréal, 1993.
    4 CONNAC S., Apprendre avec les pédagogies coopératives, ESF Editeur, 2009, pp 203-208.

  • 5 TOZZI M., Penser par soi-même, Chronique Sociale, Lyon, 1996.

  • 6 J.F. KENNEDY lors de son dernier discours le 22 novembre 1963.

 

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