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PIDAPI est-il un jeu pour les élèves ?

La tentation est grande pour les enseignants en recherche de mobilisation de leurs élèves de les faire jouer pour qu’ils pratiquent grammaire, géométrie, Histoire, lecture ou autres disciplines scolaires. En d’autres termes, Pikachu à l’école n’est pas loin d’être considéré comme un intermédiaire crédible.

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Le problème avec le jeu à l’école, c’est qu’il est source de plusieurs malentendus. Certes, il peut être d’une aide utile en début de situation didactique pour attirer l’attention des élèves. Il montre également de belles vertus lorsque l’on souhaite travailler avec eux la notion de règles ou le développement de compétences psychosociales à travers des jeux de stratégies ou de coopération. Mais pour les élèves en situation de fragilité scolaire, il envoie comme information qu’il suffit de jouer pour apprendre. Or, même si l’amusement peut être un déclencheur ou un stimulateur occasionnel, apprendre passe également par des périodes désagréables de doute, de perte de repère, d’acceptation de la remise en question, de répétitions, de persévérance, parfois même d’acharnement. Laisser croire à ces élèves qu’il suffirait de prendre plaisir uniquement pour apprendre quelque chose pourrait donc les conduire à se détourner de toutes les situations plus difficiles et ainsi, de les voir, soit renoncer à leur projet, soit investir des tâches subalternes, laissant aux « sachants » le soin de s’investir cognitivement sur les bons objets. Par exemple, avec un jeu de l’oie sur le calcul, nous avons déjà observé, en même temps, des élèves en train de s’investir pleinement dans les opérations fournies, et d’autres se consacrer avec le plus grand sérieux au maniement des pions et des dès. Si le but de la pédagogie est bien d’accompagner les progrès de chaque élève, on se trouve ici dans une impasse …

 

Les malentendus sur le jeu à l’école touchent de la même sorte les élèves plus aisés par le travail scolaire lorsque le jeu se présente comme une motivation extrinsèque : on ne fournit pas des efforts pour devenir meilleur ou apprendre quelque chose, mais pour gagner des points, des statuts, des bonus ou autres avantages. Des recherches en psychologie sociale (Archambault et Chouinard, 2008) ont mis en évidence que cette façon de faire modifiait chez ces élèves le sens de l’activité scolaire : ils en viennent progressivement à se focaliser sur l’objet qu’on leur propose de capitaliser plutôt que sur le savoir que l’on met en relation. Il est évident que nous touchons ici à un abaissement sensible des valeurs scolaires que l’argument de la mobilisation des plus démunis ne peut pas compenser.

Pourquoi ne pas donc dire les choses sans fard aux élèves ? Leur expliquer que l’on va les guider vers un apprentissage précis en leur indiquant les étapes par lesquelles on prévoit de les faire passer. Accorder une part forte au jeu, c’est vouloir leur faire avaler de la soupe en leur disant qu’il s’agit de sirop. Ça risque de ne pas faire mieux apprécier la soupe tout en donnant un mauvais goût au sirop. 

Du coup, PIDAPI, avec ses couleurs, ses ceintures de judo, ses étapes à franchir et sa fameuse grenouille, est-il un jeu ?

Pas dans le projet de ses auteurs …

 

PIDAPI se présente plutôt comme un support au travail vrai, celui qui conduit à de l’émancipation, qui substitue à la recherche du plaisir immédiat l’intérêt de l’activité. Bien évidemment, pas parce que le matériel prend la forme de fiches. Ce serait terrible qu’un enseignant taylorise le travail de ses élèves en leur distribuant individuellement des fiches, même si ces fiches correspondaient à leurs besoins précis.

PIDAPI se rapproche d’un travail authentique pour trois principales raisons :

  • L’autonomie : les élèves ont à faire des choix entre plusieurs pistes qui s’ouvrent à eux, la première étant de travailler ou de vaquer à des occupations plus triviales. S’ils se tournent vers les ceintures de couleur, c’est bien parce que, au moment où ils effectuent ce choix dans leur plan de travail, quelque chose les pousse à faire preuve d’autocontrainte et donc de gouvernement de soi-même. Ils s’appuient ainsi sur l’intérêt de l’activité choisie.
  • La responsabilité : ils ont tous quelque chose à assumer. Principalement parce que la scolarisation se présente à eux comme un métier, celui d’élève, et que l’on n’y effectue pas que des activités « haschisch » (ou addictive), au rythme qui nous sied. Cette responsabilité trouve manifestation par exemple dans les degrés d’autonomie qui conduisent les élèves qui ne parviennent justement pas à tenir leurs engagements à se rapprocher des enseignants pour que le guidage soit plus fort.
  • La coopération : la démarche PIDAPI insiste sur l’organisation coopérative de la classe, pour que les élèves puissent demander de l’aide en cas de blocage mais aussi s’autoriser à en apporter en cas de compétence. Ainsi, réussir à apprendre trouve sens dans le fait de pouvoir aider un camarade. A défaut de pouvoir objectiver à long terme les études, les élèves peuvent percevoir leur utilité au sein de classe, auprès de leurs copains et copines. On leur offre en quelque sorte une part de motivation que bon nombre d’adultes cherchent à travers la profession d’enseignant…

 

On pourrait également expliquer que PIDAPI s’insère dans du travail vrai parce qu’il complète d’autres démarches de classe basées sur le tâtonnement, l’expression et la communication. C’est ici que des rapprochements formels interviennent avec la Pédagogie Freinet ou la Pédagogie Institutionnelle.

Ceci dit, le jeu reste un levier pédagogique extraordinaire avec des enfants ou des adolescents. Il suffirait juste de l’employer lorsqu’il n’est pas nécessaire de vouloir transmettre un savoir, parce qu’à ce moment-là, la franchise avec les élèves semble bien plus efficace …  

Sylvain Connac - 2016