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PIDAPI : une démarche d’évaluation au service d’apprentissages vivants

 

La démarche PIDAPI regroupe une série d’outils d’apprentissages et d’évaluation déclinant les compétences en mathématiques et en Français selon des couleurs de ceintures. Construite et initiée par des enseignants de l’ICEM34, elle permet à des élèves de classes de cycle III de s’inscrire en même temps dans des logiques de travail personnel tout en participant à la structure coopérative de la classe.

 

Les groupes d’enfants sont naturellement hétérogènes et pourtant, nombreux sont les enseignants qui recherchent l’homogénéité dans leurs classes, considérant la différenciation comme, à priori, une contrainte dans leur travail. Si, de façon innée, les enfants ont toutes les facilités pour se rencontrer, échanger et profiter les uns des autres, les écoles constituent souvent des espaces où s’apprend l’esprit de compétition et où se développe la culture des meilleurs. La vie est habituellement source d’injustice, elle se charge de manière complètement inéquitable d’exacerber les différences et de ne pas faire du bonheur la chose la mieux partagée entre les Hommes. En même temps, l’école demeure la première institution de sélection sociale, conduisant les plus forts à le devenir encore plus et alourdissant le fardeau des enfants les plus en difficulté.

Plusieurs pistes s’offrent aux enseignants qui souhaitent dépasser cet état de fait, la voie pédagogique s’avérant être la plus judicieuse. Le patrimoine français en la matière est considérable : il débute avec l’œuvre de Célestin Freinet et sa volonté de laisser la vie entrer dans la classe, se poursuit par la considération des phénomènes inconscients apparaissant dans la sphère scolaire, continue par les dernières recherches sur le fonctionnement du cerveau, sans oublier la foule de recherches en matière de différenciation pédagogique. Quoi qu’il en soit, le projet de rendre l’école plus juste et de faire des classes de véritables espaces d’apprentissages passe par la reconnaissance que les différences constituent des richesses à solliciter, que le maître gagne à ne pas tout contrôler dans sa classe de manière à ce que les enfants puissent investir de manière autonome les espaces qu’il libère.

C’est totalement dans cette logique que s’est inscrite dès le début l’équipe d’enseignants auteurs des outils de la démarche PIDAPI. Ceux-ci se veulent avant tout des supports d’apprentissages pour les classes de cycle III, de préférence à fonctionnements coopératifs. Ils sont composés de fichiers d’entraînements autocorrectifs ainsi que d’une batterie de supports d’évaluation formatrice. Les compétences en mathématiques et en Français sont regroupées selon huit ceintures, proposant chacune des déclinaisons de la couleur jaune à la couleur marron. Au départ, Fernand Oury, fervent praticien du judo, avait constaté que sur un tatami, l’hétérogénéité symbolisée par des couleurs permettait simultanément aux plus grands de se rencontrer et aux plus petits de se mesurer à des plus forts et ainsi, de progresser plus rapidement. Il avait alors développé le projet d’introduire des ceintures de couleur dans les classes. La Démarche PIDAPI reprend cette idée et l’enrichit d’un matériel sous forme de fichiers d’entraînement et d’évaluation. C’est ainsi que, au cours des divers moments de temps de travail personnel, des enfants orange en conjugaison s’entraînent aux compétences de la ceinture verte, période d’entraînement qui s’achève par une demande de passation de ceinture auprès de l’enseignant.

Un matériel pédagogique à visée coopérative

Le matériel PIDAPI se compose donc :

→ D’un portfolio par élève regroupant, en plus de l’ensemble des documents qu’il s’est construit ou qui servent à naviguer de manière autonome dans la classe, l’ensemble des grilles de ceintures. Ainsi, à chaque fois qu’une compétence a été identifiée comme maîtrisée, elle est cochée dans le portfolio, ce qui permet, dans un esprit d’évaluation formatrice, de distinguer ce qui est acquis de ce qui reste à acquérir.

→ D’un fichier de pré-ceintures permettant en début d’année un étalonnage des compétences acquises par chaque enfant. Ce fichier se veut un support pour des évaluations diagnostiques, distinguant ce qui n’a pas besoin d’être travaillé puisque déjà su, de ce qu’il reste à mobiliser en vue de l’obtention d’une nouvelle ceinture. Cette précaution pédagogique donne tout son sens aux apprentissages hors entraînement aux ceintures, en particulier ceux inhérents aux méthodes naturelles d’apprentissage et aux projets coopératifs. 

→ De fichiers de ceintures constituant des supports d’évaluation sommative en cas de réussite (les enfants ne s’entraînant alors qu’aux compétences supérieures) ou des supports d’évaluation formative en cas d’erreurs. C’est d’ailleurs pour cela que chaque épreuve de ceinture est proposée en trois folios, afin que les réussites ne correspondent pas à la connaissance des exercices à effectuer. Dans sa logique d’emploi, PIDAPI est conçu pour que juste après une réussite à une ceinture, la pré-ceinture suivante soit proposée.

→ D’un tableau de ceinture « Je grandis » regroupant l’ensemble des couleurs de ceintures acquises par les enfants. Affiché dans la classe, il permet à l’enseignant de savoir à quels niveaux de maîtrises se situent ses élèves,  à chaque enfant d’apprécier ses réussites et à la classe de disposer d’un support pour l’entraide et la coopération. Lorsque l’un d’entre eux bute sur une tâche individuelle, il a la possibilité de se rendre auprès de ce tableau afin de solliciter un camarade qui a déjà réussi l’apprentissage relatif à ce travail.

→ Un guide de l’enseignant présentant la logique pour laquelle ces outils ont été pensés, leur logique d’emploi et de présentation aux enfants ainsi que divers repères invitant à compléter de manière vivante des apprentissages qui, par le biais de fiches, ne l’ont pas été nécessairement.

→ De fiches d’entraînement autocorrectives, toutes bâties selon une même logique d’utilisation de manière à ce que les enfants puissent y retrouver une récurrence d’emploi.

En effet, l’un des dangers des fiches d’entraînement est d’en faire ce qu’au sein de l’ICEM nous condamnons : des supports scolastiques, décontextualisés et purement impositifs. A défaut de pouvoir ajuster chaque situation d’entraînement aux projets menés par les enfants, nous avons pris le parti de les adapter à ce que savent déjà les enfants qui les abordent. C’est pour cela que chaque fiche débute par une partie « Qu’est-ce que je sais faire ? » invitant l’utilisateur à s’engager dans l’activité et manifester ce qu’il a déjà appris. En fonction de ses réussites et à partir d’une autocorrection en verso de la fiche, il est alors orienté vers la partie « Entraînements », seulement pour les items qui ont posé problème. Pour cela, il dispose d’un encart nommé « Conseil-exemples » dans lequel il pourra trouver, si ce n’est déjà fait au sein de la structure coopérative de la classe, divers guides lui permettant d’avancer. Tous ces exercices sont à réaliser sur cahier, rien n’est à noter directement sur les fiches, ce qui évite des photocopies à répétition. Au terme des entraînements, chaque fiche propose un « test » qui vise à mesurer l’efficience des compréhensions. Ce test n’est pas autocorrectif, il fait l’objet d’un regard par l’enseignant qui estime ensuite, souvent en la présence de l’enfant, s’il est nécessaire de poursuivre l’entraînement pour cette compétence ou s’il est possible de passer à une autre.

D’une conception humaniste des apprentissages et de la place du maître dans la classe

En tant qu’enseignant, on s’interroge beaucoup sur les raisons qui font qu'un enfant apprenne ou pas dans une situation didactique ou pédagogique. A défaut de pouvoir apporter une réponse consensuelle sur ce qu'en dit la recherche, il est toutefois possible de préciser les repères que convoque la Démarche PIDAPI.

Ainsi donc, dans nos écoles et nos classes, les enfants ne sont pas sensés apprendre par l'intermédiaire de l'enchaînement conventionnel : expression des représentations, déstabilisation, reconstruction, entraînement, évaluation formative, remédiation, évaluation sommative, encore moins par l'intermédiaire des fonctionnements traditionnels : leçon, entraînements, devoirs, évaluation, sélection. Rien de tout cela.

En lieu et place, les enfants sont, de manière générale, orientés vers le grand principe rousseauiste, à savoir, essayer de trouver des réponses à des questions que l'on se pose plutôt que d'apporter des solutions à des problèmes qui ne se posent pas encore.

Dans les faits, voici donc comment nos élèves sont sensés construire des apprentissages :

- au sein d'un espace sécurisé où il ne suffit pas d'être le plus fort pour faire la loi, où chacun dispose d'alternatives efficaces à la violence, de façon à ce qu'en cas de différends, les solutions ne soient pas de fuir, de se soumettre ou de devenir violent à son tour.

- à travers l'ensemble des projets qu'ils mènent et conduisent de manière volontaire et autonome : les exposés, les courriers, les textes libres, les créations maths, l'organisation de sorties, ..., généralement tout ce qui se fait au sein des ateliers permanents.

- à travers le fichier PIDAPI, durant les phases d'entraînement, soit par l'intermédiaire des fiches, soit en lien avec d'autres supports d'informations, soit avec un camarade, soit avec l'enseignant que l'on va spécifiquement solliciter pour un problème rencontré.

- à travers les situations de coopération, parfois lorsque l'on bénéficie d'une information qui nous manquait et qu'un expert nous apporte, la plupart du temps en occupant les fonctions d'expert, puisque amené à mobiliser puis à reconfigurer des apprentissages pré-construits et à les adapter au profil de celui ou celle nous sollicitant.

- à travers les quelques situations didactiques coordonnées par l'enseignant, notamment les ateliers autour d'activités d'éveil et de manipulation, mais aussi au sein de petits groupes de besoins constitués par des enfants qui ont fait la démarche de s'y inscrire.

- à travers l'ensemble des activités à forte mobilisation intellectuelle et combattant l'ennui, l'inactivité et la passivité à l'école. Ici, c'est surtout la maturité cognitive du cerveau qui est en jeu, afin qu'il puisse se rendre disponible à un éventail d'apprentissages plus large et plus complexe. Ainsi, il est fort probable que des activités entièrement investies comme les K'nex, la natation, les origamis, les discussions à visée philosophique, les responsabilités dans la classe, et autres puissent contribuer de manière importante et indirecte à des apprentissages relatifs à la construction du nombre ou à la reconnaissance des fonctions grammaticales pour n'en citer que quelques uns.

 Pris de manières isolées, ces éléments n'ont pas de sens et risquent d'avoir peu d'impact. C'est surtout leur combinaison qui fait leur force et rend la structure opportune et cohérente d'un point de vue éducatif. C'est donc pour cette raison qu'il convient de les appréhender de manière combinée, afin d'en faire les fondations du quotidien des enfants.

 La place du maître ? Seulement différente :

Il organise le milieu de la classe afin d'en faire un espace éminemment riche en sollicitations.

Il aide au dénouement des conflits en permettant aux enfants de s'en sortir de manière autonome et, si ce n'est possible, intervient et garantit l'écoute et la sécurité de chacun.

Il se rend auprès des enfants qui bloquent afin de les aider à engager leur activité mais aussi auprès de ceux qui avancent, afin de les encourager à poursuivre leurs progressions.

Il se met à disposition des enfants qui ont besoin de son intervention, soit pour un problème de vie dans la classe, auquel cas il estime un éventuel renvoi vers le conseil, soit pour apporter une information liée à un savoir que la structure coopérative de la classe n'a pas été en mesure de fournir de manière claire.

Il évalue le travail produit par les enfants pour qu'ils puissent mesurer l'écart entre ce qu'ils sont en mesure de réussir et ce qu'il leur reste à travailler.

Il a le souci des familles et fait en sorte que les innovations pédagogiques deviennent plus des sources d'ouvertures et de confiance que des prétextes à angoisses et reproches. Cela peut se travailler par une force d'amabilité et d'invitations à participer et échanger.

Il travaille avec d'autres enseignants, histoire d'entretenir la nécessaire vision large lui permettant de prendre du recul par rapport à l'enchevêtrement des événements survenant dans sa classe.

Aisances et lourdeurs de cet outil

Comme tout outil en éducation, ceux de la Démarche PIDAPI invitent les enseignants à penser leur introduction de manière à ce que des précautions humaines prennent le pas sur un usage mécanique.

C’est pourquoi, si rien n’est fait pour en estomper les effets, un recours passif à ces outils peut engendrer plusieurs lourdeurs. D’abord du côté de la gestion du matériel, très conséquent et donc, nécessitant un rangement et un entretien très rigoureux. Ensuite concernant le suivi des acquisitions des enfants qui, si l’on souhaite qu’il fasse l’objet d’une responsabilisation, implique que l’enseignant en fasse de même en remplissant au plus près chacune des grilles de ceintures des enfants. Enfin au sujet du temps passé par les enfants avec ces outils qui n’ont pas été pensés pour fonctionner sur une seule année, encore moins s’il s’agit d’un unique CM2. Il y a besoin de plus de temps, ne serait-ce que pour la mise en place et les diverses appropriations. Rien ne dit toutefois qu’il faille suivre les mêmes enfants sur plusieurs années. Dans diverses écoles, certains évoluent autour de ces outils en changeant d’enseignant chaque année.

En même temps, la force de la Démarche est qu’elle est en mesure d’appréhender la globalité des apprentissages en mathématiques et en Français à partir du CE1. Elle inscrit les enfants dans une logique scolaire responsabilisée, faisant des journées d’école des occasions de grandir en profitant au maximum de l’espace de savoirs que constitue la classe. Couplée aux techniques éducatives initiées par le Mouvement Freinet, elle contribue à allier l’indispensable besoin d’expression création appartenant aux enfants en même temps que notre souci d’enseignant de leur permettre d’acquérir les éléments de savoirs relatifs aux programmes de l’école. Outre cela, en plus de faciliter considérablement la gestion de l’hétérogénéité au sein d’un groupe, elle invite à s’y appuyer pour en faire une richesse pédagogique. Les différences deviennent des atouts, les manques sont des raisons de coopérer et les réussites des sources pour s’affirmer et se construire de manière encore plus forte.

En matière d’évaluation, les notes sont loin de constituer un outil à forte portée éducative, elles correspondent plutôt à une sorte d’artifice pédagogique favorisant plus l’étalonnage des enfants que l’invite à progresser. Avec des outils comme ceux défendus par PIDAPI, l’évaluation trouve un équilibre entre d’un côté le nécessaire besoin de mesurer les acquis et de communiquer les progressions et d’un autre celui d’apporter à nos élèves des raisons de croire en leur forces et la force de travailler leurs faiblesses. Il ne s’agit plus de faire mieux que le copain mais plutôt de devenir meilleur que ce que nous étions il y a quelques temps. Il s’agit en fait de reconnaître pleinement nos erreurs, non comme des fautes, mais plutôt comme des étapes importantes vers la réussite.

Pour terminer, le mieux est certainement de céder la parole à ceux qui sont amenés à entrer le plus souvent dans cette démarche, les enfants de nos classes coopératives, et de constater combien, à leur mesure, ils parviennent à profiter des atouts qui nous ont fait entrer dans cette longue aventure.

Rihab CM2 : J’aime bien PIDAPI parce que c’est grâce à ça que j’ai réussi toutes mes ceintures depuis le CE1. On passe les pré-ceintures, on s’entraîne et si on l’a fait sérieusement, on réussit la ceinture du premier coup. Alors le maître nous donne la gommette et on voit qu’on a grandi.

Solenne CE1 : Moi je dis que PIDAPI c’est bien parce que j’ai pu faire comme les grands de la classe et réussir des ceintures jaunes et une orange en vocabulaire.

Aïssam CM1 : Ce que je trouve de bien, c’est qu’on a le droit de demander de l’aide à un copain quand on n’a pas compris quelque chose. En plus, si on va voir le tableau des ceintures, on est sûr de trouver quelqu’un qui peut nous aider. Ce que j’aime bien aussi c’est quand un copain réussit une ceinture. Ça me donne envie de faire comme lui et je trouve plus de force pour travailler.

Marie CM1 : Moi j’aime bien les ceintures parce qu’on peut apprendre sans travailler avec le maître et après expliquer aux autres. Dans les fiches, il y a plein d’informations et si on ne comprend pas bien, alors on peut demander à quelqu’un ou au maître. Ça nous apprend pour le collège parce que là-bas, on ne nous aidera pas trop à se débrouiller.

Yassine CE2 : Je trouve que parfois c’est difficile, mais comme on peut demander de l’aide, on arrive toujours à réussir les ceintures. Moi je suis surtout très fort en maths mais j’aime pas trop la grammaire.

M. Rougui (père d’Abdellah CE2) : Au début, c’est un peu compliqué de comprendre le fonctionnement, surtout qu’il n’y a pas de note. Mais après, ça va beaucoup mieux puisque les ceintures montrent bien ce qui a été réussi et ce qui est à travailler. En plus, mon fils est content de travailler comme ça, ça lui donne envie de faire des efforts. Pourquoi toutes les écoles ne font pas la même chose ?

Sylvain CONNAC