bandeau personna 1500x120 copie copie

DESIR D'ECOLE …

Préambule : Je vous propose, avant de commencer la lecture de cet article, de rechercher sur Youtube la vidéo et de la visionner: Neurobiologie et éducation : conférence du Prof. Dr. Gerald Hüther. (15 min)

journal

Ecrire sur le désir en pédagogie Freinet. Ça m’a paru si évident et pourtant je jubilais intérieurement. Encore un thème qui a de la matière. Je m’y suis mis, et je m’aperçois maintenant que le champ couvert par le désir dépasse de loin celui qui m’apparaissait évident au départ.

J’ai eu besoin avant tout de comprendre ce mot. Si simple en apparence, si courant, trop souvent utilisé, recouvrant des champs autant lubriques que décents. J’ai donc utilisé la définition donnée par wikipédia :

 « Le désir est un effort de réduction d'une tension issue d'un sentiment de manque et en ce sens, comme le disait Platon dans Le Banquet, "on ne désire que ce dont on manque". Quand on a trouvé des objets ou des buts considérés comme une source de satisfaction, on va tendre vers eux. Le désir est tantôt considéré positivement puisque l'on considère l'objet désiré comme source de plaisir ou de contentement, voire de bonheur et tantôt considéré négativement comme une source de souffrance, une forme d'insatisfaction.
 D'un point de vue psychologique, le désir est une tendance devenue consciente d'elle-même, qui s'accompagne de la représentation du but à atteindre et souvent d'une volonté de mettre en œuvre des moyens d'atteindre ce but. Le désir est similaire aux besoins, car ils sont censés combler un manque. Le besoin faisant quant à lui partie de la pyramide des besoins, alors que le désir n'est qu'inconscient. »

 

Le désir est un effort, c’est donc l’action d’une force ce qui au sens physique du terme représente un travail. Je pense alors immédiatement à l’invariant n°10ter :

Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail.

Je comprends aujourd’hui que ce travail naturel est en fait le désir. L’enfant se retrouve inévitablement dans un sentiment de manque et cherche alors à le combler (satisfaction) ou à le fuir (insatisfaction).

Cette nouvelle vision des choses me pousse alors en tant qu’éducateur à rechercher ce qui manque à l’enfant.

D’aucuns diront, et c’est le cas du Dr. Gerald Hüther[1], que la nature de l’enfant le pousse à grandir, en observant son environnement, en l’analysant et en imitant.

Le manque est donc la résultante de ce que l’enfant observe chez l’autre et de la comparaison qu’il en fait avec ses propres compétences.

Ainsi l’effet de l’apprentissage vicariant me semble-t-il d’une grande pertinence.

Gérald Hüther va encore plus loin car il précise les besoins primordiaux de l’enfant, ce qu’il a déjà vécu in utéro, le besoin de croissance et le besoin d’attachement.

Le besoin d’attachement, dépendant au départ de la mère, nous (les éducateurs) pouvons le travailler par un accueil personnalisé, des regards, des gestes, une écoute attentive et un réel intérêt pour la personne même de l’enfant. Ces capacités ne sont certainement pas innée chez les enseignants et résultent d’une volonté et d’une professionnalisation poussée. Elles devraient faire partie du cursus de formation des enseignants.

Le besoin de croissance nous est tellement chevillé au corps quand nous naissons qu’il est d’une importance primordiale. Et pourtant dès que nous sommes soumis au monde extérieur commence une haute lutte pour exister, pour apprendre par nous même, faire nos expériences. « A quatre mois, il faut faire ses nuits ! À deux ans, elle devrait être propre » etc.

Sans vouloir remettre en cause les travaux de Piaget ni même ses thèses, je pense que ces stades d’évolution ne sont pas des stades fixes et que ce sont surtout des pistes d’observations. La société en a fait des pistes de comparaison, d’obligations, …

L’école n’échappe pas à la règle. Cherchant à former, à préparer à, elle en a oublié qu’il fallait observer et simplement guider, accompagner. J’ai cette image en tête de l’école cherchant à rentrer un enfant dans une bouteille, certes une fois le goulot passé, l’espace se libère mais l’enfant reste emprisonné, étouffé, au format … et quelle souffrance pour en arriver là !ecole bouteille

Le manque se ramifie en un manque d’attachement et un manque de croissance.

En discutant avec mes collègues un midi, nous en sommes venus au fait que le désir se décline au passé, au présent et au futur. C’est cette conjugaison qui en fait un moteur de satisfaction ou d’insatisfaction. Je peux désirer une nouvelle voiture, cela va me faire jubiler, rechercher, étudier, vérifier que je peux me la payer, et le jour où j’irai la chercher chez le concessionnaire je peux aussi bien me sentir satisfait qu’insatisfait à chacune de ces étapes. Le sentiment qui se dégage alors ici est celui de la complétude. On se retrouve aussitôt plongé dans la pyramide des besoins de Maslow. Qu’est ce que je cherche à combler, si ce ne sont mes besoins.

Le sentiment de manque se définit aussi par la nécessité de combler mes besoins.

En tant qu’être humain, mes besoins sont-ils comblés ?

Pour le savoir il est nécessaire d’être à l’écoute de soi même. La plupart du temps être à l’écoute de soi, c’est être à l’écoute de ses émotions, de ses pensées. Que me disent-elles ? Que se passe-t-il en moi[2] ?

Mes émotions me renseignent sur l’état de satisfaction de mes besoins primordiaux (physiologiques, sécurité, appartenance et amour, l’estime, l’accomplissement de soi). Une fois que je suis au clair avec mes émotions, je choisis de me mettre ou pas à écouter l’autre. Si je l’écoute c’est que je suis disponible pour lui sans risque de voir nos émotions s’entremêler. On comprend ici aussi qu’être à l’écoute est une qualité indispensable pour un enseignant, quand sera-t-elle enseignée dans les ESPE (Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education) ?

Serge Boimare[3] parle de l’empêchement de penser de certains de nos élèves. Je l’observe par la posture qu’ils prennent, le regard vitreux et la bouche béante. Plus aucune information en provenance de leurs sens (vue, odorat, ouïe, toucher, goût) n’a d’impact sur le cerveau dans ces moments là. J’associe cette posture à celle que l’on peut avoir devant un écran de télévision. On subit sans même réussir à éteindre le poste devant un programme qui ne nous plait pas. J’irai plus loin que Serge Boimare, les enfants s’empêchent même d’exister. En classe, c’est en favorisant un milieu bienveillant par l’écoute que l’enfant s’autorisera à être.

Le manque se précise en une absence d’existence.

En écoutant la conférence du Dr. Gerald Hüther, j’ai été frappé par l’utilisation qu’il fait de l’enthousiasme. Etymologiquement « qui est possédé par un dieu ». J’entrevois ici la parcelle de divin en nous, celle qui nous fait nous exalter lorsque nous comprenons enfin quelque chose, lorsque nous contemplons un lever de soleil avant de partir au travail, celle qui nous pénètre quand nous observons les étoiles par une nuit noire. Celle-ci est uniquement dans l’instant présent. Elle n’a ni passé ni futur, mais elle s’ancre en nous.

C’est d’ailleurs l’enthousiasme qui est porteur de la vie en nous, et Freinet l’avait déjà bien compris quand il disait dans l’invariant n° 8 :

Nul n'aime tourner à vide, agir en robot, c'est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas.

Freinet clôt également sa liste d’invariants par celui-ci : Invariant n° 30 :

Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : c'est l'optimiste espoir en la vie.

Quand nous n’avons plus d’enthousiasme, nous sommes aigris, grognons, et nous perdons jusqu’au désir même de vivre.

La relation entre l’enthousiasme et le désir est donc directe. C’est l’enthousiasme qui porte notre désir d’apprendre.

Nous devons donc créer une école, un milieu, dans lequel toute la place est faite à l’enthousiasme. Comment faire ?

-un espace de bienveillance, dont la moquerie est bannie.

-un espace de respect des personnes et du matériel.

-un espace ouvert à la vie, à l’imprévu, à l’erreur.

C’est si simple ! … à écrire ! La mise en œuvre est on ne peut plus complexe, car elle dépend complètement du groupe qui pénètre dans l’espace. Un groupe d’humains qui plus est !

L’adulte est ici le garant de cet espace, mais il a tôt fait d’en devenir le dictateur s’il n’est plus à l’écoute de lui même et des autres. Ainsi un élève que l’on qualifierait usuellement de perturbateur, exprime-t-il comme il le peut, son propre malaise, son propre mal être. L’enseignant / éducateur n’étant pas formé à traiter pareil cas tend à prendre pour lui ce qui n’est qu’une demande de contact, d’entrer en relation, certes maladroite, une demande d’apprendre. Les deux parties n’ayant pas conscience d’elles même, le lien entre elles ne peut se faire. La relation est un échec.

La réalité de nos groupes classes fait qu’une posture bienveillante de l’enseignant est très difficile. Je plébiscite un système, avec plus de maitres que de classes, qui offrirait à chaque élève, chaque enseignant, cette chance de travailler sur soi et dans le lien pour sortir de relations destructrices de l’enthousiasme et de l’allant. Je cite de nouveau Freinet et l’invariant n°10 bis :

 Tout individu veut réussir. L'échec est inhibiteur, destructeur de l'allant et de l'enthousiasme.

analyse transactionnelleL’échec de la relation est la première cause de l’inhibition de nos élèves. En analyse transactionnelle (AT)[4], qui étudie les relations entre les êtres, notre ego est partagé en 3 parties, le parent, l’adulte et l’enfant. La relation d’éducation est une relation croisée, qui se passe souvent depuis le parent vers l’enfant. Le parent peut être soit normatif (positif ou négatif) soit nourricier (positif ou négatif). Toute transaction depuis notre parent vers l’autre s’adresse à son enfant, adapté rebelle ou adapté soumis. Et appelle ainsi une réponse depuis cette posture d’enfant. Nous utilisons de façon quasi exclusive ce genre de transaction et nous faisons croitre dans la personne en face de nous sa part « enfant adapté ».

D’autre part, Eric Berne considère que l’enfant n’a pas encore construit son adulte, sinon il ne serait pas enfant. Je me demande alors si une des clés ne serait pas de considérer que nous devons permettre à l’enfant de « construire son adulte » et pour cela lui proposer au maximum des transactions d’adulte.

Le manque peut être un manque de relation « adulte »

 

 

Le manque est donc la résultante de ce que l’enfant observe chez l’autre et de la comparaison qu’il en fait avec ses propres compétences.

Le sentiment de manque se définit aussi par la nécessité de combler mes besoins.

Le manque se ramifie en un manque d’attachement et un manque de croissance.

Le manque se précise en une absence d’existence.

Le manque peut être un manque de relation « adulte »

 

Un désir d’école…

Une école ouverte sur la vie, une école humaine, aimante, qui aide à grandir, qui accueille et qui soutient. Une école qui cultive, à l’engrais de l’enthousiasme, le désir de vivre.

 

Cédric Serres - Le Nouvel Educateur n°215



[1] rechercher sur Youtube : Neurobiologie et éducation : conférence du Prof. Dr. Gerald Hüther

[2] Que se passe-t-il en moi ? titre d’un livre d’Isabelle Filliozat que je vous recommande.

[3] Ces enfants empêchés de penser. Serge Boimare. Editions Dunod

[4] Je vous renvoie là encore à une documentation plus poussée au travers des écrits d’Eric Berne, mais dans le livre d’Isabelle Filliozat vous en aurez déjà un bel aperçu. 

 

 

________________________________________________________________________________________________________________