bandeau personna 1500x120 copie copie

journalAPPRENDRE AUX ELEVES A SURFER ... SUR LEUR CURIOSITE

« Lorsqu’on observe de très jeunes enfants, on constate souvent qu’à leur entrée à l’école maternelle, ils sont vivants, curieux, pleins d’imagination et avides de connaître. Pendant un certain temps, ils gardent ces traits merveilleux et, petit à petit, ils deviennent passifs en même temps que ces qualités s’estompent. [...] Les aptitudes intellectuelles et l’énergie de l’enfant ne semblent pas avoir été altérées par les cinq ou six premières années de sa vie passées dans sa famille. Ce n’est sans doute pas là que l’on trouvera les causes de cette perte de curiosité et d’imagination. Il faut plus vraisemblablement les chercher dans l’école elle-même. »
Sylvain Connac – 2012 Paru dans « Résonnances » - No 4

 

Quelles sont les astuces qu’un enseignant est en mesure d’employer pour rendre ses élèves plus curieux, plus avides de connaissances, plus dynamiques dans le rapport aux savoirs que les espaces scolaires apportent ? Voilà une drôle de question ... D’abord, parce qu’elle paraît incongrue tant on se la pose rarement. Ensuite, parce que susciter la curiosité dans une classe, c’est risquer de voir apparaître chahuts et conflit, en particulier si rien n’est organisé pour conditionner l’expression de cette curiosité. Enfin, et surtout, parce que la question de la curiosité s’aborde difficilement par le prisme de la ruse, des trucs et gadgets, des astuces pédagogiques ; c’est un trait originel de la personnalité de tout être humain, aucun artifice n’est réellement en mesure de la créer.

Si ce n’est par l’intermédiaire d’astuces et puisqu’il est serait possible de l’estomper, comment peut-on s’y prendre pour autoriser les élèves à rester curieux, et même, à faire de cette avidité à connaître, un moteur pour apprendre ? Comment les autoriser à "surfer" sur leur curiosité naturelle ? Pour les enseignants, sous forme de gestes professionnels et dispositifs pédagogiques, plusieurs pistes sont envisageables :

 

 Entretenir des espaces d’expressions du vivant où les élèves auront la possibilité de faire entrer dans la classe des événements issus de leur quotidien. Ces espaces pourront prendre la forme de « Quoi de neuf ? » pour tout ce qui concerne des faits de vie, des commentaires de faits d’actualité ou des présentations d’objets ou de lectures, de « Discussions à visée philosophique » pour un travail autour de la capacité des élèves à penser par eux-mêmes, de «recherches documentaires » finalisées par des « conférences d’enfants », d’espaces démocratiques de cogestion de la vie des classes pour tout ce qui concerne les problèmes rencontrés, les réussites obtenues et l’organisation des projets. A travers ces situations de communication, les élèves s’apercevront que l’école est aussi un espace qui leur appartient et dans lequel ils peuvent en toute authenticité faire preuve d’initiatives. Ils se verront en même temps invités à faire appel à ce qu’Edgar Morin appelle leur pensée systémique2, une pensée « en navette » entre plusieurs parties du monde qui les entoure.

 

 Décontaminer l’erreur de la faute3, ce qui se traduit par un certain nombre de discours et de gestes qui fournissent la preuve aux élèves qu’à l’école, il vaut mieux essayer et risquer de se tromper, plutôt que de s’interdire d’agir et éviter les remarques. "Une erreur ne devient une faute que lorsqu'on refuse de la corriger"4. Ainsi donc, valoriser les élèves qui essayent tout en assumant le risque de commettre des erreurs, plutôt que de louer exclusivement ceux qui réussissent.

 Penser et organiser des formes d’évaluations à partir desquelles les élèves obtiennent des informations sur ce qu’ils savent et maîtrisent effectivement. Cela leur permettra aussi de déterminer ce qu’il leur reste à travailler selon les repères des programmes de l’école. Pour le dire autrement, préférer aux systèmes de notation, des bilans d’évaluations sous forme de degrés de maîtrise de compétences ou d’acquisition de connaissances. L’évaluation d’un travail n’est alors plus liée à l’appréhension de se voir jaugé par rapport aux camarades, ni d’être soumis à un jugement dont la visée est de sélectionner les élèves. Elle tend plutôt à être vécue comme la conséquence de ses efforts, au regard d’une norme reconnue mais indépendamment de l’humeur des évaluateurs et de la performance des copains de classe. Les élèves peuvent ainsi se sentir responsabilisés dans leur rapport à l’école puisque celle-ci se présente non pas comme un lieu où l’on reçoit des réponses à des questions que l’on ne se pose pas, mais comme un espace où le but est de travailler et d’apprendre pour participer à son enrichissement personnel.

 Rompre avec une gestion uniforme de la classe : entrer dans une ingénierie des pratiques qui, outre du prêt-à-porter, propose du sur-mesure en matière de situations d’apprentissages. Il s’agit donc de personnaliser les apprentissages, c’est-à-dire, à objectifs constants, d’offrir aux élèves la possibilité d’effectuer des choix entre plusieurs possibles. En particulier, et au regard d’un curriculum de compétences commun à tous les élèves (de la classe et/ou de l’établissement), l’enseignant invite chaque élève à choisir celles qui correspondent à la fois à un projet personnel et à un besoin (les obligations scolaires). Puis, il leur permet d’opter pour la modalité de travail qui leur semble être la plus appropriée (travail individuel, en interrelation avec un pair ou un enseignant, en petit ou grand groupe). Chacun se trouve donc placé dans des situations où le savoir n’est plus une "becquée", mais où il a à s’employer s’il souhaite apprendre. Cette approche pédagogique, très apicole dans les formes qu’elle peut prendre, nécessite une organisation précise et rigoureuse pour éviter que chacun se perde dans le foisonnement des activités individuelles. Un outil s’avère particulièrement adapté pour permettre cette rigueur : le plan de travail. Document propre à chaque élève, co-rempli avec son enseignant, il regroupe l’ensemble des travaux à effectuer dans un intervalle de temps fixé. Lors des bilans, le taux de réalisation d’un plan de travail détermine le degré d’autonomie des élèves pour le plan de travail suivant : plus un élève s’est montré en mesure d’assumer son autonomie, plus il peut gagner en libertés ; moins cette tâche a été facile, plus présente sera la guidance de l’enseignant.

 Proposer de travailler de manière coopérative, en lien avec les autres élèves de la classe ou de l’établissement. C’est-à-dire, d’un côté, pouvoir solliciter un pair, reconnu par sa compétence, pour qu’il puisse tenter de dépasser un problème qui fait obstacle, d’un autre côté, pouvoir soi- même mettre à disposition de la collectivité ses propres acquis. Il se trouve que, dans de telles situations tutorielles, celui qui apprend le plus, en termes de durabilité de l’apprentissage, est celui placé en qualité d’expert. Amené à réactiver ses apprentissages, à les mettre en mots, à les adapter au profil du demandeur et à s’appuyer sur d’autres réseaux cognitifs, c’est indéniablement le "tuteur" qui fournit l’activité intellectuelle la plus intense5. Reconnus dans leurs compétences ou autorisés à solliciter celles de camarades pour apprendre, les élèves sont ainsi invités à vivre les savoirs scolaires comme des sources d’interactions et à trouver des terrains de valorisation de leurs curiosités.

 

A l’heure où l’on entend de plus en plus dire que nos sociétés souffrent d’un trop grand individualisme, l’école reste la principale institution pouvant susciter davantage de solidarité entre les personnes. Encore faut-il s’en donner les moyens ! Encore faut-il que les enseignants, au-delà des discours qu’ils produisent, parviennent à organiser leurs classes et leurs établissements pour que se construise l’altérité chez leurs élèves. Nous avons pu témoigner de plusieurs pistes allant dans cette direction. Nous avons également vu que chacune d’elles s’appuie sur la curiosité naturelle des enfants et même, qu’elles tendent à devenir le combustible principal de leurs apprentissages.

Sylvain Connac – 2012 Paru dans « Résonnances » - No 4

 

 


 

 

1 LIPMAN M., A l’école de la pensée, De Boeck Université, Bruxelles, 1995, p 26.
2 MORIN E., Mieux répondre à la curiosité de l’enfant, in TARPINIAN A. et al., Ecole : changer de cap – Contributions à une éducation humanisante, Chronique Sociale, Lyon, 2007, pp 45-49.
3 D’après les travaux de Daniel Favre.
4 J.F. Kennedy lors de son dernier discours le 22 novembre 1963.

5 CONNAC S., Apprendre avec les pédagogies coopératives - Démarches et outils pour la classe, ESF Editeur, 2009, p. 46.