Barre guide enseignant V7

LES OUTILS PIDAPI DANS L'APPROCHE PAR COMPETENCES

 

 

« Lorsqu’on observe de très jeunes enfants, on constate souvent qu’à leur entrée à l’école maternelle, ils sont vivants, curieux, pleins d’imagination et avides de connaitre. Pendant un certain temps, ils gardent ces traits merveilleux et, petit à petit, ils deviennent passifs en même temps que ces qualités s’estompent. […] Les aptitudes intellectuelles et l’énergie de l’enfant ne semblent pas avoir été altérées par les cinq ou six premières années de sa vie passées dans sa famille. Ce n’est sans doute pas là que l’on trouvera les causes de cette perte de curiosité et d’imagination. Il faut plus vraisemblablement les chercher dans l’école elle-même.[1] »

 

 

     Pour les enseignants, les enfants, les adolescents et leurs parents, l’approche par compétences apparait comme l’avenir de l’école. La visée est d’organiser la pédagogie de telle manière que le temps scolaire soit utile pour chaque élève, qu’il soit en réussite ou en difficulté, au début, en cours ou au terme de ses apprentissages. L’analyse des enquêtes internationales sur les performances des élèves montre bien que le système éducatif français fonctionne très correctement pour seulement la moitié de la population scolaire. Pour l’autre moitié, ce même système éducatif est qualifié d’injuste et d’inefficace par Ch. Baudelot et R. Establet[2]. Ce sont souvent  les élèves les plus en difficulté et/ou issus des catégories socioprofessionnelles les plus défavorisées qui font partie de cette seconde catégorie. L’organisation de l’école en France tendrait à leur barrer l’ascension vers la réussite scolaire et l’emploi.  De plus, il apparait que le diplôme professionnalisant serait un gage important d’accès à l’emploi. « Face à la crise, les jeunes sont inégaux selon la formation qu’ils ont suivie et le niveau de diplôme qu’ils ont atteint. De façon générale, avoir un diplôme reste ainsi un atout fort pour accéder à un emploi dans de bonnes conditions.[3] » Les enjeux du système éducatif sont donc doubles : d’une part permettre à davantage de jeunes d’en sortir avec un niveau de qualification élevé et d’autre part réduire de manière importante le nombre des 150 000 jeunes qui, chaque année le quittent dans le moindre diplôme.

 

     Ainsi donc, agir pour une évolution de l’école en France passerait par une prise en compte fine de la question de la diversité des élèves : faire en sorte que les élèves qui rencontrent des difficultés soient accompagnés et aidés et, en même temps, permettre à ceux qui en rencontrent moins de pousser leurs apprentissages le plus loin possible. Le recours aux formes pédagogiques basées sur une prise en compte réelle des différences individuelles devient une évidence.

 

 

Coopération, aide, entraide et tutorat[4]

 

     En premier lieu, un détour conceptuel est nécessaire. Il concerne ce que l’on pourrait nommer la matrice de la coopération.

 

     Dans l’aide, un enfant reconnu comme expert vient apporter ses connaissances à un camarade qui en a manifesté le besoin. Celui qui aide fait valoir un degré de maitrise supérieur à celui qui se fait aider, pour la compétence éprouvée ou la connaissance travaillée. L’aide n’a pas fait l’objet d’une organisation, elle s’engage en fonction des problèmes soulevés par le travail. Dans l’esprit, n’importe qui peut aider à n’importe quel moment. L’aide s’appuie sur des valeurs de don de soi et sur l’acceptation que l’on gagne à interagir avec les autres. Une situation d’aide s’interrompt dès lors que celui qui l’a sollicitée peut poursuivre son travail de manière autonome ou ne se reconnait plus dans l’expertise présumée de son camarade.

 

     Dans l’entraide, deux ou plusieurs enfants se réunissent pour tenter à plusieurs de résoudre un problème ou une difficulté commune. Elle part du principe qu’à plusieurs on est plus performant que seul, que "l’union fait la force". Les acteurs de l’entraide sont égaux devant la tâche, il n’y a pas de participant en mesure d’effectuer seul la même qualité de réalisation. L’entraide s’appuie sur des valeurs d’écoute, de partage des responsabilités et de confiance mutuelle. L’entraide se termine lorsque la tâche est achevée ou lorsqu’il y a la reconnaissance manifeste d’une impossibilité à la mener à terme. L’entraide se rapproche ainsi de la collaboration.

 

     Dans le tutorat, un enfant, reconnu expert, accepte, pour un temps donné et avec un objectif précis, d’accompagner un de ses camarades afin qu’il devienne autonome dans le domaine du tutorat. Le tutorat revêt un caractère institutionnel que l’aide n’a pas forcément. Il s’appuie sur une organisation précise, une reconnaissance fine des compétences du tuteur et une identification des buts à poursuivre. Le tutorat vise à enrichir le potentiel d’apprentissages d’un groupe. Il s’appuie d’un côté sur la reconnaissance et la valorisation des compétences acquises et d’un autre sur l’offre éducative de ne pas se retrouver seul face à la difficulté. Le tutorat s’achève lorsque celui qui en bénéficiait a atteint le degré d’autonomie dans le domaine de compétence travaillée, ou lorsque les conditions du tutorat ne le permettent plus en toute sérénité. A ce moment-là, le tutorat s’arrête et peut être poursuivi par la création d’une nouvelle organisation.

 

     Il est possible de compléter cette présentation de l’interrelationnel par la pratique du travail en groupe. Elle correspond à un système d’organisation du travail par l’enseignant qui incite les élèves à interagir au sein d’un petit groupe pour réaliser une tâche identifiée. Cette rencontre s’appuie sur le principe que l’on apprend davantage à plusieurs, notamment parce que les interrogations et les compétences des uns peuvent être utiles pour les apprentissages des autres. Travailler en groupe, c’est accepter de voir le champ de ses préoccupations s’élargir et, en même temps, pouvoir intégrer une communauté de ressources plus large que son cercle naturel. Généralement, le travail en groupe s’achève lorsque la tâche est réalisée, ou lorsque les conditions de la rencontre n’ont pas permis le travail.

 

Approche_par_competence_Img1.jpg

     La coopération s’apparente alors à un terme générique regroupant l’ensemble de ces déclinaisons. Elle correspond aux situations d’échanges où des individus ont la possibilité de s’aider par et dans la rencontre éducative. La coopération regroupe les situations d’aide, d’entraide, de tutorat et de travail en groupe. Elle défend les valeurs humanistes de la solidarité, de la reconnaissance des efforts, de la valorisation des réussites, de l’échange et du partage. En plus de constituer une finalité en soi, la coopération tend à exacerber les apprentissages, tant pour celui qui est aidé que pour celui qui aide.

 

 
 
 
 
 
 
 
 

Permettre d’apprendre plus qu’enseigner

    Nous l’avons vu, les enjeux d’une évolution de notre système éducatif seraient d’accroitre ce qui existe déjà pour les élèves en réussite à l’école, pour que cette élite puisse continuer à faire preuve de compétitivité au niveau international, mais aussi et à égale importance. A égale mesure, il s’agit de garantir pour tous les élèves un profit du temps scolaire qui se concrétise par un bagage de compétences et de connaissances suffisant à l’insertion sociale et professionnelle. Efforçons-nous de réduire considérablement le nombre de 150 000 jeunes qui quittent chaque année le système éducatif sans la moindre qualification, et tentons d’augmenter le nombre d’étudiants obtenant des niveaux de qualification I ou II[5]. Ces orientations gagneraient à se traduire par une considération positive des différences à l’école et de l’hétérogénéité des classes.

    Le décret du 11 juillet 2006 présente le socle commun de connaissances et de compétences : « Tout ce qu'il est indispensable de maitriser à la fin de la scolarité obligatoire. » Il vise à ce que, au sein de chaque classe, chaque élève se construise des connaissances et développe des compétences autour de 7 piliers articulant le savoir. Les enseignants se voient donc offrir l’opportunité de ne plus concevoir l’école comme un lieu où les élèves reçoivent des informations ou participent de manière passive à des activités, mais comme un espace où la majorité du temps scolaire est consacré aux apprentissages individuels, favorisés par :

  • un milieu riche en sollicitations et en ressources,
  • une dynamique de groupe induisant l’échange de savoirs,
  • la présence d’un enseignant orchestrant l’ensemble, en mesure, lorsqu’il le faut, d’être un passeur de connaissances.

    C’est une véritable révolution copernicienne qui attend l’école et ses acteurs : non pas celle qui verrait une société se mettre à tourner autour de son école (ce qui serait une façon de résoudre bon nombre de problématiques), plutôt celle qui ne confie plus seulement aux enseignants l’acte d’enseigner (ce qui se dit et se fait dans une classe), mais aussi l’acte d’apprendre : ce qui, du point de vue de l’élève, se construit de manière durable par le double processus piagétien « assimilation-accommodation, » ou, comme le propose plus récemment Olivier Houdé par « activation/inhibition.[6] » Pour l’enseignant, enseigner ne suffit plus : il s’agit en même temps d’organiser la classe de telle manière que chaque élève apprenne. C’est bien évidemment une tâche bien plus complexe et difficile au regard des exigences qu’elle implique. « Nous pensons qu’une des principales contraintes qui s’impose à l’enseignant est la diversité des niveaux des élèves de sa classe. Cette hétérogénéité doit être prise en compte, non seulement parce que les instructions officielles le demandent, mais surtout parce que cela constitue une nécessité pour que la classe soit viable : les enseignants n’ont pas d’autre choix que de faire avec l’hétérogénéité de leur classe.[7] »

 

Entretenir la curiosité et responsabiliser

   Pour que ce basculement du transmis à l’appris puisse s’effectuer, au regard de la multiplicité des profils d’apprentissages des élèves, nous redisons que l’approche par compétences s’avère très pertinente. Plusieurs raisons étayent ici cette affirmation :

1) L’approche par compétences s’intéresse au produit de l’apprentissage, pas seulement à son déclencheur. On considère ce que les élèves savent ou savent faire, plutôt que ce qu’ils ont entendu, vu, voire uniquement compris.

2) Elle considère l’élève comme un être libre et singulier, à chaque fois distinct de ses pairs et donc digne d’être accepté par ses différences. C’est en ce sens que l’on peut véritablement  faire appel à l’individualisation du travail, notamment en reformulant les items du Livret Personnel de Compétences officiel pour qu’ils deviennent opérationnels pour les enseignants et les élèves.

3) Le traitement de la difficulté scolaire, n’est pas relégué à de l’extrascolaire (ou aux temps périphériques à la classe comme l’aide personnalisée ou les stages de remédiation pendant les vacances), mais peut justement faire l’objet d’une attention pendant les heures de classe, sans risquer la stigmatisation de l’échec et le développement du sentiment d’impuissance apprise.

4)La notion de compétence peut être entendue de deux manières : pour celui qui doit s’y entrainer, et pour celui qui la maitrise déjà et qui peut mettre cette expertise au service du groupe. La classe, et pourquoi pas l’école, peuvent alors devenir des cellules de coopération ou les principes de fraternité et de solidarité prennent réalité pour les élèves.

5)L’approche par compétences induit une responsabilisation de l’élève dans son travail. A l’école, on ne travaille plus pour un tiers, on s’y engage pour soi et l’on ne profite réellement de ce qui s’y passe qu’en fonction de la dynamique que l’on développe. L’école ne peut plus être considérée comme un lieu où l’on reçoit des réponses à des questions que l’on ne se pose pas encore. Par un recours pédagogique à la compétence, elle ouvre des espaces où il est possible d’être accompagné pour résoudre des problèmes que l’on rencontre ou que l’on nous demande de rencontrer.

     L’école se transforme alors en un lieu de vie qui permet à chaque enfant d’exploiter toutes les potentialités de son être, dans une logique de plaisir, de travail, d’efforts et d’apprentissages. Il est bienvenu d’être curieux à l’école pour faire de cette curiosité naturelle une source de motivations pour apprendre et grandir.

     C’est la raison pour laquelle la notion de compétence (re)devient pertinente, essentiellement parce qu’elle permet aux enseignants, aux enfants et à leurs responsables de se centrer non plus seulement sur ce qui se fait ou se dit en classe, mais aussi et surtout sur ce que les élèves apprennent effectivement. En même temps, il ne s’agit pas de tomber dans l’hubris de l’individualisation qui tendrait à confier à chaque élève une tâche spécifiquement pensée à son adresse, dans une logique comportementaliste. Nous proposons plutôt les pratiques de la personnalisation. Nous entendons par personnalisation des apprentissages l’établissement de dispositifs pédagogiques qui permettent aux élèves d’apprendre par une dialectique d’actions entre des situations didactiques conduites par l’enseignant (en petit ou grand groupe), des situation de travail individuel autour de compétences correspondant à chaque élève et des situations coopératives où offres et demandes d’aides se rejoignent.

 

 

 

 

Le concept de compétence en éducation et en pédagogie revêt plusieurs acceptions, pas toutes compatibles les unes avec les autres, ce qui fait dire que nous sommes en présence d’un concept à contours flous :

  • Capacité dans un domaine donné ou capacité à produire telle ou telle conduite.
  • « Caractéristique positive d’un individu témoignant de sa capacité à accomplir certaines tâches.[8] »
  • « Une compétence est le fait de savoir accomplir efficacement une tâche, c’est-à-dire une action ayant un but.[9] »
  • « Savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé. Plus précisément, on peut nommer compétence la capacité d’associer une classe de problèmes précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé.[10] »
  • « La compétence désigne la volonté que les élèves sachent agir efficacement dans des contextes variés, en réinvestissant les capacités développées à l’école.[11] »
  • Ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent à un individu d’exercer efficacement une activité considérée comme complexe. Une compétence implique à la fois des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales et des attitudes. Dans une situation réelle, ce que l’on constate d’une compétence est un comportement effectif appelé performance.

 

« Le terme de compétence est en lui-même une abstraction conventionnelle et pratiquement indéfinissable. Quel que soit le domaine où on l’utilise, il décrit toujours une action ou une tâche (une performance) pour laquelle un nombre infini et indéterminé de compétences seront mobilisées. Les linguistes parlent de système d’opérations ; le problème c’est qu’il est impossible de les déterminer toutes de façon stable. Ces compétences, dans leur enchevêtrement complexe et continu, constituent les langages, et ce sont ces derniers avec les représentations qui en résultent qui permettent la réalisation de telle ou telle action. […] Les compétences pourraient être les réseaux neuronaux si l’on pouvait les observer et les isoler. Or la science n’en est qu’à pouvoir pressentir les zones cérébrales mobilisées par tel ou tel type de langage.[12] »

 

     Plusieurs caractéristiques émergent de cette conception éducative de la compétence[13] :

  • Elle suppose l’adaptabilité : est considéré comme compétent celui qui, dans un domaine donné, peut s’affronter efficacement à une situation inattendue.
  • Elle est toujours singulière : elle appartient en propre à l’individu. Elle s’exprime par l’adéquation d’une personne à une situation et non d’une opération à une situation.
  • Il est quasi impossible de savoir de quoi est faite la compétence d’un individu tant il s’agit de processus intériorisés, construits et adaptés à l’existant. On ne peut juste qu’observer les effets d’une compétence.
  • L’accent est mis, non pas sur les savoirs ou savoir-faire acquis, mais sur la capacité de les mobiliser et de les combiner dans une situation nouvelle. Ainsi, une compétence débouche toujours sur une action, à la limite, une capacité à agir.
  • La compétence est fonctionnelle, utile, elle a un but. Il n’est pas attendu seulement un comportement, qui peut être manifesté sans intention précise, uniquement par conditionnement. Est attendue une action visant un but précis.

     Au final, nous retiendrons donc que la compétence serait une combinaison appropriée de plusieurs capacités dans une situation déterminée. Les compétences facilitent la réalisation de tâches nombreuses et variées. Elles correspondent à l’emploi systémique de capacités, connaissances procédurales et connaissances déclaratives dans une situation de production ou de communication. Elles sont manifestées par l’intermédiaire de performances. Elles gagnent à être évaluées à travers des situations complexes et inédites.

 

L’évaluation des compétences

   Face à cette exigence d’évaluation complexe et inédite des compétences, il s’agit de faire comme si on évaluait le maçon au pied du mur qu’il a construit, pour déterminer son degré de compétence dans ce domaine. « Il importe que les élèves et leurs parents acceptent que le professeur juge les compétences globalement, en situation, comme on le fait en formation professionnelle, parce qu'il a lui-même une expertise et qu'il sait évaluer le maçon « au pied du mur ». Ce professeur-là ne va pas évaluer en faisant des comparaisons entre les élèves; il fera plutôt une comparaison entre la tâche à accomplir, ce que l'élève a fait, et ce qu'il ferait s'il était plus compétent.[14] »

   Pour opérationnaliser cette évaluation « au pied du mur », en situation, F.M Gérard[15] propose trois repères :

- la pertinence : le caractère plus ou moins approprié de l’épreuve (DE KETELE et alii, 1989) ;

- la validité : le degré d’adéquation entre ce que l’on déclare faire (évaluer telle ou telle dimension) et ce que l’on fait réellement ;

- la fiabilité : le degré de confiance que l’on peut accorder aux résultats observés

     L’image du tir à l’arc proposée par LAVEAULT et GREGOIRE (1997, 2002) et adaptée par DE KETELE et GERARD (2004) illustre ces repères. « Imaginons qu’on souhaite évaluer la compétence d’un trappeur à chasser du gibier grâce à son arc. Il doit pour ce faire être capable de réaliser un tir groupé sur une cible mouvante. Deux épreuves sont mises en place: d’une part, un tir de 5 flèches sur une cible classique, et d’autre part, un tir de 5 flèches sur une cible mouvante semblable à du gibier. Les situations suivantes peuvent dès lors exister : »

 

Les principales critiques du concept de compétence

     Ceci dit, la notion de compétence ne fait pas toujours l’unanimité dans les sphères éducatives. L’un de ses outils, le Livret Personnel de Compétences (LPC), fait même l’objet d’attaques directes. Quelles sont donc les critiques qui sont adressées à la notion de compétence, à l’approche par compétences et au LPC ?

  • Le concept de compétence serait scientifiquement ambigu. Concept à contours flous, il ne fait pas encore consensus, essentiellement parce qu’il n’est pas issu du monde de l’éducation mais de celui de l’entreprise. « La notion de compétence d’un point de vue scientifique n’a aucune légitimité. Elle fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer, juxtaposés, tous les courants théoriques de la psychologie, quand bien même ceux-ci sont opposés.[16] »
  • L’approche par compétence correspondrait à une pédagogie complexe qui demanderait à ses praticiens de faire, dans la classe, le grand écart entre tous les niveaux des élèves. On retrouve ici la critique majeure adressée à la pédagogie différenciée qui, parce qu’elle demande un degré d’agencement avancé, ne pourrait s’adresser à tout enseignant, au niveau du temps consacré et de la formation pédagogique.
  • Une pédagogie élitiste : si l’évaluation des compétences est pensée de manière complexe et inédite, il y a fort à parier que risquent de réussir ces évaluations que les élèves en mesure de pouvoir entrer dans cette complexité. Nous sommes donc face à la crainte de dispositifs et d’exigences scolaires tellement élaborés qu’ils en deviennent très difficilement maitrisables par les élèves les plus en difficultés et/ou ne disposant pas par leur éducation familiale des codes scolaires leur permettant de décoder l’implicite.
  • Une confusion entre apprentissage et évaluation : le nombre élevé de compétences à évaluer pourrait générer la dérive de voir le temps scolaire essentiellement consacré à leur évaluation, au détriment des situations d’apprentissage. « Crahay ne voit pas pourquoi on s’abstiendrait d’évaluer l’élève de façon permanente en situation d’apprentissage. Mais alors, ceci retirerait le droit à l’erreur en phase de construction des compétences.[17] »
  • L’approche par compétences véhicule également le risque d’être le support d’un fichage des élèves au niveau national. C’est la crainte du « Big Brother » qui verrait chaque apprentissage et chaque manque être reportés sur un outil de suivi des validations de compétences, accessible par des tiers pas forcément en lien avec les préoccupations pédagogiques ou éducatives. Le LPC est ici assimilé au livret ouvrier du Directoire, élargi à toute la population.
  • Enfin, en corolaire de ce qui vient d’être dit, de nombreux enseignant critiquent le caractère binaire de la validation des compétences. Il n’y aurait pas de place pour les « teintes » de l’apprentissage et/ou pour le caractère provisoire des acquis.

 

Associer, évaluer et valider

     Responsabiliser les enfants et les adolescents dans leurs rapports aux savoirs et à l’école, c’est notamment leur permettre de participer à l’évaluation de leurs travaux. Le livret personnel de compétences (LPC) se veut un levier central de cette démarche. Nous le définissons comme un support matériel qui, dans le cadre d'un travail ou d'une discipline spécifique, permet de lister les compétences attendues et d'identifier celles ayant pu faire l'objet d'une manifestation aboutie. A condition qu’il ait été rendu opérationnel, il s’agit donc du premier support d’un travail par compétences, permettant aussi bien à l’enseignant qu’à chacun des élèves (et de ses parents), de suivre précisément les parcours individuels de validations. Précisons que la validation est à l’évaluation ce que la littérature est au livre : elle éprouve la validité du processus et n’est pas systématique. Alors qu’évaluer une compétence, c’est tenter d’en mesurer le degré de maitrise, la valider, c’est reconnaitre que le minimum attendu est acquis, de manière durable et complexe, dans une logique de valorisation des réussites.

     A travers ce livret, chaque élève peut donc disposer d’un document sur lequel se retrouve l’ensemble des compétences propres à son cycle scolaire. Notons au passage qu’il importe que la formulation se présente de manière univoque et mesurable, sous peine d’être trop vague, de sous-tendre de l’implicite et de ne pas orienter vers une tâche d’apprentissage précise. Peuvent y être distinguées celles qui sont acquises de celles qui méritent de l’être, soit parce qu’elles figurent dans le curriculum exigé par l’école, soit parce qu’elles sont le fruit d’un engagement personnel. A ce titre, le livret de compétences ne serait pas uniquement constitué d’éléments des programmes scolaires mais gagnerait aussi accueillir ce qui jalonne le quotidien de chaque enfant ou jeune.

     Pour opérationnaliser les compétences, la typologie proposée par Bernard Rey s’avère une richesse[18]. Il y est possible d’identifier des compétences « générales » (celles pour lesquelles on connait l’opération à effectuer, mais on n’identifie pas l’objet sur lequel elles portent, par exemple « savoir prendre une initiative », « savoir observer » ou « savoir traiter l’information ») et des compétences « spécifiques », sur lesquels l’objet est spécifiquement indiqué (« adapter son écrit », « conjuguer un verbe »,  « savoir lire un graphique »). Les compétences générales facilitent la réalisation de tâches nombreuses et variées ; les compétences spécifiques ne sont à l’œuvre que dans des tâches plus particulières. Cela ne signifie pas que les compétences spécifiques soient inscrites exclusivement dans une seule discipline scolaire.

     Les compétences spécifiques n’apparaissent pas, à leur tour, suffisamment précises pour être opérationnelles dans les classes, par les enseignants, les élèves et leurs parents. Il semble donc nécessaire de faire des distinctions à l’intérieur des compétences spécifiques. On reprendra ici la nomenclature proposée par Bernard Rey. Certaines compétences consistent à avoir enregistré un savoir, maitriser des connaissances. On les nommera ici « connaissances. » Celles-ci s’acquièrent par le triple processus : appui sur les représentations, langages, répétition. D’autres compétences sont manifestement stéréotypées, automatisables, ce qui est le cas pour les tables d’opérations, l’utilisation d’un dictionnaire, la mesure d’une longueur, la connaissance des règles de premier secours. On les appelle des « procédures de base. » Elles sont des « potentialités d’accomplir des tâches » que l’on peut, par entrainement, automatiser. Elles s’acquièrent par le processus très béhavioriste : exercices, entrainements, répétition, renforcements. On trouve enfin des « compétences à mobilisation » qui ne peuvent être le fruit d’un entrainement systématique parce qu’elles nécessitent que l’élève opère des choix par rapport à des situations complètement renouvelées, par exemple la capacité à « rédiger un texte en s’adaptant à son destinataire. » 

     Les items des grilles de ceintures ne correspondent pas à des compétences spécifiques. La plupart du temps, ce sont des connaissances, des procédures de base ou des compétences à mobilisation. Pour des raisons de commodité et en nous appuyant sur cette typologie, nous appelons compétences toutes ces formes de « sous-compétences. »

 

PIDAPI et LPC

     Le ministère de l’Education Nationale demande aux enseignants français de renseigner un LPC mis à disposition. Pour éviter d’avoir à faire un double travail d’évaluation et de profiter de cette opportunité pour associer les élèves à l’évaluation de leurs apprentissages, les auteurs des outils PIDAPI ont travaillé ce LPC pour croiser les acquis avec les grilles de ceintures. Se trouve donc en annexe le LPC du ministère avec deux modifications :

  • Chaque item du LPC a été reformulé pour devenir plus explicite, plus opérationnel et adapté à la vie d’une classe coopérative.
  • Chaque item a été associé à une couleur de ceinture.

     Ainsi, pour valider le palier 2 du socle commun, il suffit aux utilisateurs de PIDAPI de se reporter au tableau des ceintures.

 

Conclusion 

     Avec l’approche par compétences, chaque élève peut donc profiter du temps scolaire prévu à cet effet pour s’entrainer aux compétences qu’il n’est pas encore parvenu à valider, par l’intermédiaire des ressources et moyens qu’il estime les plus appropriés. Ainsi, au terme de ces apprentissages, il peut solliciter l’enseignant pour une évaluation des acquis, considérer les erreurs comme des évaluations formatives et les réussites comme des évaluations sommatives.

     Fort de ces informations, l’enseignant peut constituer des petits groupes de besoins réunissant quelques élèves buttant devant une même difficulté. Son travail n’est plus seulement pédagogique, il devient didactique : il s’attache à enseigner des contenus identifiés. Il peut également organiser les interrelations entre élèves afin que ceux maitrisant une compétence puissent devenir des « passeurs » pour les camarades s’y entrainant. Ainsi, par l’aide et le tutorat, les compétences et connaissances acquises deviennent des raisons pour être reconnu positivement dans la classe, ce qui contribue à moins les oublier parce qu’elles sont, à plusieurs reprises, réactivées. 

     Les compétences peuvent enfin devenir une source de communication entre l’école et les familles, entre ce qui s’apprend dans la classe et l’attention des parents ou responsables légaux. A la maison, on ne travaille plus ce que l’école n’a pas eu le temps d’aborder, on constate les réussites et on oriente vers ce qui reste à acquérir.

    Mais les livrets ne se suffisent pas à eux-mêmes. Ils nécessitent du matériel didactique, sous forme de fiches, manuels, logiciels, DVD ou matériels de manipulation, qui permettent les apprentissages autonomes. C’est en particulier valable pour les élèves qui ne travaillent pas directement ni avec l’enseignant, ni avec un enfant expert. Ces outils auront pour visée d’être autocorrectifs, de manière à responsabiliser les enfants et les jeunes pour les entrainements, ce qui permet de distinguer réellement situations d’apprentissage et d’évaluation.

 

[1] LIPMAN M., A l’école de la pensée, De Boeck Université, Bruxelles, 1995, p 26.

[2] Ch. BAUDELOT, R. ESTABLET, L’élitisme républicain, Seuil, 2009.

[3] CEREQ, 2007-2010 • Premiers pas dans la vie active - Le diplôme : un atout gagnant pour les jeunes face à la crise, Avril 2011.

[4] http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/impacts-%C3%A9ducatifs-de-la-coop%C3%A9ration-sur-les-apprentissages

 

[5] FORESTIER C., THELOT C., Que vaut l’enseignement en France ?, Stock, Paris, 2007.

 

[6] HOUDE O, 10 leçons de psychologie et pédagogie, PUF, 2006, p 113.

 

[7] MURILLO A., Face à l’hétérogénéité, quels choix ?, XYZep, No 37, septembre 2010, p 4.

[8] HUTEAU M., Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, 1994, p 181.

[9] REY B. et al., Les compétences à l’école –Apprentissage et évaluation, De Boeck, 2003, p 33.

[10] MEIRIEU Ph., Apprendre… oui mais comment, ESF Editeur, Paris, 1995, p 182.

[11] ASTOLFI J.P., La saveur des savoirs, ESF Editeur, 2008, p 104.

[12] COLLOT B., Une école du 3ème type ou la Pédagogie de la Mouche, L’Harmattan, 2002, p 72.

[13] REY B. et al., Les compétences à l’école –Apprentissage et évaluation, De Boeck, 2003, p 13.

[14] PERRENOUD Ph., Construire des compétences dès l’école, ESF Editeur, 1997, p 102.

[16] CRAHAY M. in CARETTE V. et REY B., Savoir enseigner dans le secondaire, De Boeck, 2010, p 90.

[17] CARETTE V. et REY B., Savoir enseigner dans le secondaire, De Boeck, 2010, p 91.

 


 

Barre guide enseignant V7